Lieu d’échange

Quand l’enseignant fait de la différenciation pour un élève en particulier, est-ce que c’est juste pour les autres élèves de la classe ?

Qu’est-ce que la justice en évaluation?  La politique d’évaluation des apprentissages dit qu’il ne peut y avoir de justice en évaluation des apprentissages sans que l’égalité et l’équité ne soient respectées.  Chaque élève doit pouvoir faire la démonstration du développement de ses compétences.(Politique p. 9)

Dans cette optique, faire de la différenciation pour un élève en particulier, c’est lui permettre de démontrer ses compétences.

Les info-sanctions 554, 044, 018, 011 et 013 nous donnent les balises à respecter pour appliquer les adaptations en contexte d’évaluation ministérielle.  Aucune modification n’est permise dans un contexte de sanction des études. Il est donc très important que les parents comprennent les incidences des modifications faites au primaire et au 1er cycle du secondaire sur la sanction des études.

Il faudrait plutôt se poser la question suivante : « Ne pas faire de différenciation pour un élève en particulier, est-ce juste pour lui? »

Est-ce que la différenciation pédagogique vise seulement les élèves en difficulté ?

Non, la différenciation pédagogique permet  à tous les élèves, d’apprendre et de se développer de façon optimale et ce, autant les élèves doués que ceux en difficulté ou ayant un handicap particulier.  Ainsi, il serait tout à fait justifié de différencier aux niveaux des productions, des processus ou des contenus afin de permettre à un élève d’être stimulé et poussé au-delà des exigences des tâches et des programmes.

D’ailleurs, la loi sur l’instruction publique reconnaît  à l’enseignant le droit d’utiliser les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié (article 19). La LIP dit également qu’il est du devoir de l’enseignant de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié (article 22).

De plus, le cadre de référence en évaluation des apprentissages au secondaire mentionne que la différenciation profite à tous les élèves, qu’ils soient particulièrement doués ou en grande difficulté.  On sait qu’un individu apprend mieux si un défi raisonnable lui est proposé. En effet, si la tâche est trop difficile pour les élèves, qu’elle ne peut être réalisée même avec de l’aide, ils se désengagent et on observe une régression. De même, si le défi est trop facile à relever ou s’il n’y a pas de défi dans la réalisation de la tâche, les élèves perdent leur motivation. La différenciation pédagogique, même si elle constitue un moyen de lutter contre l’échec scolaire, a pour but premier d’amener chaque élève à utiliser ses potentialités au maximum. Cadre de référence, p. 27

Est-ce que j’ai besoin d’un plan d’action ou d’intervention pour différencier ?

Tout dépend des besoins et des capacités de l’élève.  Il est clair que la différenciation pédagogique peut s’adresser à un groupe d’élève ou à un élève en particulier afin de varier les modes de productions, de structures, de contenus et de processus.   À la base, il s’agit de varier les formules pédagogiques, le matériel, le mode de regroupement dans le but de rejoindre le plus grand nombre d’élèves.

Toutefois, un élève qui aurait besoin d’une mesure qui implique de la récurrence et de la permanence, devrait avoir un plan d’intervention.

Néanmoins, certaines mesures d’adaptation pourraient faire partie d’un plan d’action si la permanence n’a pas encore été établie.  À titre d’exemple, on pourrait vouloir remettre un texte à l’avance à un élève à risque afin de voir si cette mesure lui permettrait de réussir.  On se situerait alors dans une approche préventive et ponctuelle et on parlerait de flexibilité.


Puis-je donner le texte à un élève pour qu’il le lise à la maison avant la passation d’une épreuve interne ou ministérielle?

Tout dépend du contexte.

La lecture de textes peut être nécessaire pour préparer les élèves à une situation d’écriture.  À titre d’exemple, l’évaluation de la compétence à écrire en 2e secondaire et en 5e secondaire implique la remise d’un cahier de préparation quelques jours avant la passation de l’épreuve.

Pour la compétence à lire, les guides d’administration des épreuves de français de 4e et 6e années du MELS proposent les adaptations suivantes :

  • Octroi d’une période de temps supplémentaire, jusqu’à un maximum d’un tiers du temps suggéré dans le guide de déroulement;
  • Octroi d’une période de temps avant l’épreuve, accordée par l’école;
  • Octroi de pauses surveillées, à intervalles réguliers

Ainsi, il serait permis de remettre le texte à l’avance à un élève, mais il faudrait que cette mesure soit à l’école sous surveillance et soit considérée dans le tiers de temps supplémentaire. Un élève ne pourrait pas amener un texte à la maison si la lecture est évaluée.  Ceci compromettrait la validité et la fidélité de l’évaluation.

Puis-je permettre à tous mes élèves d’utiliser un traitement de texte (Word) pour écrire leur texte lors d’une épreuve d’évaluation en écriture ?

Cette pratique pourrait certainement s’appliquer afin de varier au niveau des productions, après avoir corrigé la copie de l’élève ou désactivé la fonction de correction automatique sur le logiciel.  Il est important de faire une distinction entre  un traitement de texte (Word) et un outil d’aide à l’écriture.  Les fonctions de ces logiciels sont différentes.  Le premier implique rarement une prise de décision par le scripteur, alors que le deuxième, oui.

C’est cette notion de prise de décisions qu’il faut considérer pour savoir si on est en train de modifier l’exigence d’une tâche.

Concernant l’utilisation d’outils d’aide à l’écriture, les balises aux pages 109 à 112 apportent les précisions à considérer.

Est-ce que l’aide que j’apporte à un élève peut avoir une influence sur sa note ?

Il faut d’abord clarifier la notion d’aide.  Qu’est-ce qu’on entend par aide?

Le guide d’administration de l’épreuve de mathématique de 6e année nous donne des balises au regard de l’aide apportée pendant la passation de la situation-problème.

Ainsi, on nous donne quelques exemples de mesures d’aide qui n’influencent pas le jugement et qu’il ne faut pas noter :

  • Lire et relire l’énoncé ou une partie de l’énoncé à l’élève;
  • Donner des précisions sur le contexte de la tâche;
  • Donner des précisions sur le vocabulaire lié au contexte;
  • Expliquer l’organisation des informations présentées, etc.

Également, on nous donne quelques exemples de mesures d’aide à considérer au moment du jugement et qu’il faut prendre en note :

  • Expliquer le sens des mots du vocabulaire mathématique;
  • Surligner ou mettre en évidence les données utiles;
  • Décomposer la situation-problème en sous-problèmes;
  • Fournir un modèle permettant de résoudre la situation-problème ou certains des sous-problèmes;
  • Indiquer des concepts et processus à mobiliser;
  • Expliquer un concept ou un processus;
  • Rectifier la solution ou certaines parties de la solution, etc.

Les guides d’administration des épreuves de français de 4e année et de 6e année parlent également de soutien possible à apporter aux élèves et qui n’influencent pas la note.

À la lumière de ces informations, il faut donc comprendre que l’aide peut être apportée, mais qu’il faut savoir qu’elle peut modifier l’exigence des tâches et avoir une incidence sur le jugement de la maîtrise d’une compétence.

Est-ce que je dois continuer d’appliquer les mesures d’appui et d’adaptation en situation d’évaluation ?

Oui, les mesures d’adaptation identifiées dans un plan d’intervention sont acceptables et applicables en situation d’évaluation si elles ne modifient pas les exigences des tâches et du programme.  D’ailleurs, le plan d’intervention devrait en faire mention.

De plus, le guide de gestion de la sanction des études (Chapitre 5 – version du 28/10/2010 : Mesures d’adaptation pour l’évaluation des apprentissages) nous donne les balises pour appliquer des mesures d’adaptation permises en situation d’évaluation.

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